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La institución familiar es original y diferente de todas las demás instancias o instituciones educadoras. Hablar de los objetivos educativos de la familia es penetrar en lo más profundo de su misión formadora del ser humano. Al mismo tiempo, significa rozar un área por necesidad inconcreta y compleja (Riego, 1985; Porot, 1980; Alba, 1981).
Por eso no se puede perfilar con nitidez un mapa de intenciones educadoras familiares, como se puede hacer con relativa facilidad con la escuela, con la institución eclesial o con cualquier movimiento artístico, político, social, religioso, cultural.
La realidad familiar es algo radicalmente diferente. Ella abarca desde los ámbitos más corporales de la persona (alimentación, higiene, salud, seguridad), hasta los más íntimos y profundos (sentimientos, creencias, preferencias). Por la misma naturaleza humana de la institución familiar, los padres se hallan interesados y comprometidos en la configuración global y perfecta de sus hijos. En la medida en que esa configuración constituye un ambicioso proyecto de integridad y de radicalidad, los padres no pueden bastarse para cumplir las normales pretensiones de desarrollo o promoción total; y deben acudir a otras instancias formadoras que compensen sus insuficiencias. Pero es evidente que, por la misma naturaleza del hombre, los padres son en todo momento los últimos responsables de la evolución perfectiva de sus hijos; y necesitan ser conscientes, con más o menos claridad, de lo que se debe conseguir a lo largo de los diversos procesos educadores (Almira, 1976).
En el orden práctico no se puede pedir ordinariamente a los padres que sean sistemática y plenamente conscientes de todos y cada uno de los objetivos que deben orientar la formación integral de los hijos. Pero sí es conveniente que de alguna manera sean ellos los artífices y protagonistas de las líneas básicas que configuran la educación de los mismos. La formulación de los objetivos formativos en la familia tienen que fundamentarse más en las leyes de la naturaleza y del sentido común que en taxonomías artificiales formuladas al calor de planteamientos lógicos o científicos. La misma naturaleza deposita en el alma paterna el deseo natural de perfeccionamiento de los hijos; y es en ese depósito en el que hay que hallar las líneas de fuerza de toda educación acertada.
Formar al hombre como persona libre no implica necesariamente la definición psicológica de persona; y mucho menos los análisis filosóficos, históricos, o metafísicos, de lo que realmente es lo que subyace en la personalidad. Pero no cabe duda que cierto instinto natural, sobre todo si se apoya en la reflexión propia y ajena, nos dice con cierta precisión lo que la dignidad de la persona reclama: libertad, progreso, conciencia de sí, perfección cultural, comunicación, trascendencia, etc.
Cuando los padres se preguntan por los objetivos últimos o inmediatos que pueden plantearse en la formación de sus hijos pueden eludir, con más independencia que otros profesionales de la educación humana, los presupuestos metodológicos y también ideológicos que condicionan las variadas taxonomías prefabricadas. Les basta muchas veces tener la visión general de lo que es progresar perfectivamente y rechazar aquellos riesgos que abren la posibilidad de una deformación. Con todo es cierto que, si cuentan con una preparación especial de signo pedagógico, sus criterios serán más firmes, sus planteamientos más abiertos y sus procedimientos más concretos y, a la larga, más eficaces.
Por eso es interesante que también ellos formulen sus planteamientos teleológicos en su calidad de educadores.
Como todo en planteamiento educativo, las intenciones últimas de la formación en familia deben centrarse en la mejora progresiva de la personalidad humana y en el descubrimiento cada vez más profundo de lo que significa la dignidad de la persona.
Esto exige valorar la propia conciencia del ser humano y las consecuencias operativas de la propia libertad, así como la necesidad de ordenar la conducta interior y exterior en conformidad con ideas consideradas como posibles, convenientes y alcanzables.
Esto supone la aceptación de un planteamiento antropológico radicalmente dinámico y personalista. En cuanto dinámico, hace posible asumir el cambio como sucesión de estadios evolutivos que permitan acumular progresivamente rasgos de perfección humana. Y, en cuanto personalista, reclama la atención sobre lo que verdaderamente es el ser humano y lo que implica su desarrollo.
Podemos sistematizar los objetivos generales de toda educación personalista en una doble dirección: hacia el propio interior, en cuanto tiene por misión construir el ser humano vivo y consciente; y hacia el exterior, en cuanto le facilita el encuentro con los otros seres humanos. La misión más o menos explícita y operante de la entidad familiar tiene que realizarse en consonancia con esta doble dirección (Diez Hochleitner, 1986; Vial, 1980; Escámez, 1981).
En la primera, la familia debe ayudar al ser humano a organizar su inteligencia, a consolidar su voluntad y a ordenar su afectividad.
En la segunda dirección, la realidad familiar tiende a abrir progresivamente a sus miembros hacia el encuentro con el mundo exterior, primero ofreciendo multiplicidad de relaciones; y después, proporcionando habilidades expresivas y comprensivas para posibilitar la comunicación.
Nadie como los padres puede acomodarse con mayor habilidad a la situación de cada hijo. Por eso en ningún otro contexto educativo como en el hogar puede conseguirse una educación más personalizada, sobre todo si entendemos por tal la armónica proporción entre la promoción individual y la adaptación social a lo largo del itinerario que específicamente se considera educativo. El hombre llega a su adultez madura a través de un proceso peculiar y singular, pero no tan individual que no responda a ciertas tendencias repetidas y comunes. Los responsables máximos de la educación familiar, los padres, deben sensibilizarse con los cambios educativos de sus hijos y ayudarles a madurar con equilibrio y sensatez. Por sentido común, y en la medida de lo posible con suficientes conocimientos generales y particulares de los estadios evolutivos, deben adaptarse a las exigencias profundas de sus hijos.
Tal itinerario de sus hijos atraviesa fundamentalmente dos momentos claramente identificables. El primero es el de la infancia, cuyo rasgo más general es el de la dependencia. El segundo es el de la juventud, cuyo distintivo será el de la autonomía, la cual terminará en la independencia. Cada uno de estos estadios puede ser diferenciado en etapas concretas, internamente también peculiares, y en las cuales hay que adaptarse a finalidades precisas, de modo que la educación consistirá en su consecución exacta, evitando retrasos o aceleraciones, desajustes o desviaciones, regresiones o marginaciones, que puedan poner en peligro el equilibrio interior de las personas (Ormell, 1978).
Preguntarse por los objetivos de cada momento, para asegurar la armonía en los procesos y la proporción entre ellos, es un deber concreto de todo el contexto familiar. La adaptación de todas las acciones educativas a esos objetivos personalizadores es más fácil que formular especulativamente una taxonomía general y completa de objetivos, basta ordinariamente la buena voluntad y el sentido común para conseguir planteamientos pedagógicos familiares suficientes.
Este sentido de guía para la reflexión familiar tiene los rasgos en los que se sintetizan los objetivos específicos y operativos que aquí se dejan consignados para cada momento evolutivo.
Es la etapa de dependencia básica. El niño se caracteriza por su deseo de crecimiento y se siente dominado por las fuerzas, no sólo físicas, sino también intelectuales, morales, sociales y expresivas, de los adultos.
El objetivo general de la primera docena de años de la vida ha de ser ayudar al niño a sentirse seguro, gracias a la protección que se le brinda y a los alientos que se le proporcionan, en sus actuaciones más diversas. El clima de confianza, que es imprescindible para asegurar esa protección, es el valor más importante que se debe ofrecer en el hogar. Su existencia no depende tanto del tiempo material que se dedica al contacto de los hijos cuanto de la evidencia, incluso sensorial, de la aceptación, de las ayudas, de la protección y de la disponibilidad de los progenitores (Vimort, 1979; Fullat, 1977).
Si el niño se siente acogido por los mayores, expresa naturalidad en la comunicación y normalidad en la promoción de todas sus facultades personales. Pero el desarrollo de sus aptitudes y de sus actitudes sigue un ritmo constante que en ningún momento de la vida se manifiesta tan rápido y coherente como en éste. Por eso es preciso entenderlo con claridad, a fin de realizar la tarea educadora de manera profunda y eficaz.
La infancia elemental (desde el nacimiento hasta los tres años) requiere atención especial afectiva y protectora.
Es una etapa de total dependencia del adulto, sobre todo bajo la absorción completa de la relación maternal. El niño desenvuelve las riquezas sensoriales y las primeras habilidades motrices. Adquiere, a través del lenguaje, gran capacidad de comunicación.
Los objetivos de una buena educación personalizada y adaptada a la peculiaridad de cada niño pueden condensarse en pretensiones como las siguientes:
En la primera infancia todo tiene que estar encauzado a que el niño adquiera la suficiente consistencia física y psíquica con la cual se ha de enfrentar a las cosas y se ha de relacionar con las personas. Cuando el adulto crea las condiciones de ese enriquecimiento sensorial y motriz, y cuando facilita el clima de acogida para que se vaya desarrollando el lenguaje infantil, está proporcionando la seguridad interior y exterior que precisa el niño para ser persona. Nada puede compararse con este contexto de espontaneidad, de libertad y confianza familiar. El niño lo requiere por su absorbente afectividad y por el predominio de sus complejos de insuficiencia y de dependencia. Por eso ningún ambiente como el familiar es tan necesario para la construcción de la personalidad infantil y ningún otro puede sustituirlo (Oleron, 1980).
Organizar adecuadamente la propia vida familiar debe, pues, ser el primer proyecto educativo de quien quiera asegurar la conveniente formación de sus hijos.
La infancia media (de los tres a los siete años) reclama una atención preferente a los procesos interiores.
Por procesos interiores hemos de entender todos aquellos que, a partir de la buena organización sensorial conseguida en la primera infancia, construyen al hombre por dentro. Se fundamentan en los sentimientos sobre el propio yo, en los intereses egocéntricos, en los recuerdos inmediatos que se organizan a partir de las sensaciones visuales, auditivas, táctiles, motrices, etc., en las fantasías que se desbordan por carecer todavía de criterios reductores, en los juicios elementales basados más en impresiones perceptivas que en abstracciones, en procesos elementales de reflexión, de discurso, de análisis, de síntesis, de inducción y de deducción.
El niño de edad media armoniza la necesidad de dependencia ajena, que le es connatural, con múltiples destrezas que velozmente se desarrollan en su interior.
La educación que atiende preferentemente al equilibrio de su personalidad debe conducirle a la integración de sus experiencias y a ordenar los cauces de su expresividad. Por eso podemos señalar como objetivos concretos de esta edad:
La familia consciente de su función educativa sabe que su labor en estos años de la infancia media pueden parecer de escasa importancia, sobre todo al compararse con la vistosidad de los años posteriores. Pero valora que el niño se abra a la vida con serenidad y con creatividad conseguidas en clima de libertad y espontaneidad. Gracias a su acompañamiento logra el niño disponer de recursos múltiples, tanto para el aprendizaje de actitudes y de habilidades operativas como para la construcción de su propia personalidad. Así, podrá enfrentarse a las diversas situaciones ambientales en las que se sabrá desenvolver con mayores posibilidades de éxito, sobre todo a partir de ahora en que se irán multiplicando fuera de los muros protectores del hogar.
La infancia superior (de los siete a los doce años) constituye el momento en que el hombre se sitúa en el medio en el que vive y se hace consciente de las posibilidades y relaciones extrahogareñas.
La apertura a las realidades del entorno descubre al niño múltiples situaciones nuevas, hasta ahora desconocidas o al menos no apetecidas. El niño aprende ahora a situarse en las diversas instancias sociales para las que se tiene que preparar: escuela, grupos, movimientos, calle, instituciones, etc.
El niño se siente curioso ante el mundo extrafamiliar y empieza a sentir el deseo y el placer de partidpar en él. Pero no llega todavía a hacerlo con suficiente autonomía como para prescindir de los padres o de los otros miembros del hogar. Por eso ellos deben sentirse compañeros y animadores de cada niño atendiendo a sus circunstancias personales.
Deben tener presentes objetivos como éstos:
Cuando se ha logrado un itinerario educativo adecuado y adaptado se termina la infancia con gran armonía interior. Ella capacita para el paso firme y seguro a los estadios siguientes.
Cada objetivo infantil conseguido es una garantía de adaptación y de seguridad personal. Y cada laguna que queda en la personalidad aparecerá posteriormente como una remora que siempre conviene conocer para compensar en lo posible.
Es el proceso durante el cual la persona se integra en la sociedad, superando las ataduras naturales de los adultos que durante la infancia han hecho posible el equilibrio interior. El ser humano se hace más consciente de sus posibilidades y ordena su conducta, para su bien o para su mal, por decisiones que progresivamente van siendo más autónomas y libres (Soto Ortega, 1982).
Los agentes familiares de la educación tienen que ser ahora conscientes de que una nueva etapa vital comienza. En consecuencia, tienen que adoptar una nueva estrategia educativa, si quieren ayudar a las personalidades infantiles a conseguir las metas de madurez convenientes. Tienen que conservar la conciencia de su protagonismo y ordenar sus actuaciones en conformidad con criterios de oportunidad, de eficacia, de acompañamiento y de constancia. La frecuencia con que los progenitores abandonan su protagonismo educativo, por el hecho de que los resultados aparezcan como menos perceptibles, indica que es importante llamar su atención sobre su labor educativa y sobre la necesidad de depurar criterios y perfilar objetivos educativos conforme con los avances evolutivos de los hijos.
La preadolescencia (de los 12 a los 15 años) es una etapa especialmente abierta a las influencias familiares, pero en la cual se construyen determinadas escalas de valores personales que no siempre son coincidentes con los de los progenitores. El preadolescente se hace consciente de sus posibilidades morales, intelectuales, sociales, afectivas y pretende naturalmente el autoafianzamiento a costa de determinadas rupturas que frecuentemente los adultos intentan paralizar (Riesgo, 1984; Castillo, 1984).
El contexto familiar sigue teniendo un poder decisivo, aunque las formas exteriores varíen notablemente en comparación a las etapas infantiles anteriores. Por una parte se comienza a considerar restrictivo por el preadolescente, y frecuentemente es fuente de conflictos cuanto se expresa con normas disciplinares. Por otra parte, resulta imprescindible para el equilibrio del conjunto de la personalidad. A la prudente sensatez de los padres y adultos corresponde dosificar las exigencias y las condescendencias a fin de que se cubran suficiente y positivamente las labores que a este contexto familiar le corresponde durante la preadolescencia y se cumplan los objetivos básicos que sólo él puede asegurar.
Estos objetivos pueden resumirse en algunos como los siguientes:
Cuando el clima familiar es abierto, agradable, sereno, el preadolescente se conduce con libertad, con independencia incipiente y con relaciones de confianza con los adultos. La familia se convierte en crisol purificador de impresiones negativas provenientes de otros entornos y en cauce para el desahogo afectivo y moral que en este momento reviste especial necesidad. La labor de orientación es compartida ahora por todas las instancias educadoras en la que vive el preadolescente. Pero los padres mantienen el protagonismo de esta labor si saben sintetizar, coordinar, discernir y alentar.
La juventud inicial o adolescencia media (de 15 a 18 años) es también una etapa de relativa vinculación familiar, aun cuando el repliegue sobre los propios sentimientos, sobre los propios juicios y sobre las propias experiencias se hace ahora más intensa y más consciente (Toro Trallero, 1981).
Lo típico de este período es la organización autónoma de la propia vida extrahogareña. El sujeto camina aceleradamente hacia la propia independencia, pues ahora se vive intensamente el valor de la libertad. Incluso a veces se asume esta vivencia con cierta agresividad y con especial sensibilidad ante los propios derechos y posibilidades.
No es fácil para los padres asumir esta autonomía filial. Se resisten a aceptar la propia tarea educadora como algo menos coercitivo y por eso surgen fácilmente los conflictos. Sin embargo, deben aprender el deber del respeto a la persona del hijo y hacerlo compatible con su todavía importante protagonismo educador.
El adolescente se comporta como más independiente, pero no quiere ello decir que pueda prescindir de su contexto hogareño, pues todavía precisa muchos recursos materiales, intelectuales y ayudas disciplinares.
Los objetivos que los padres deben entrever en este período pueden concretarse en sugerencias como las siguientes:
La misión del hogar en el período adolescente, en el cual de una u otra forma la persona se desprende de la familia y organiza su vida, sus criterios y sus sentimientos sin tanta dependencia de ella, es crear las condiciones convenientes para que se encuentren en él elementos de referencia. Los padres, con sus deseos buenos y sobre todo con sus ejemplos positivos, se deben alzar siempre ante estos hijos mayores como mudo ejemplo y pauta de conducta. Junto a esta misión que ciertamente reclama mucha sinceridad y fortaleza, habrá de admitirse, más o menos explícitamente, la misión protectora contra los riesgos de desorden que pueden aparecer en la vida del adolescente. Unas veces estos riesgos pueden afectar al terreno del comportamiento social, de las actividades estudiantiles y académicas o a las insinuaciones del entorno. Pero a veces pueden aparecer en el mismo interior de la personalidad como cuando se producen depresiones afectivas, trastornos éticos o desviaciones ideológicas. También, y tal vez sobre todo, en estos momentos es cuando los progenitores pueden y deben actuar oportunamente evitando oposiciones frontales y creando relaciones dialogantes frecuentes.
La juventud adulta o madura (de los 18 a los 28 ó 30 años) constituye ese período de la vida en el que se asumen las decisiones en plenitud y en el que la referencia a los progenitores queda debilitada en proporción a la capacidad de opción con la que cuenta el individuo.
Podríamos sospechar que poco queda ya que hacer, al menos explícitamente, en lo referente a la educación de los hijos, debido a su autonomía de pensamiento, a su madurez moral y afectiva y eventualmente a su independización incluso material, con relación a los progenitores. Pero la experiencia enseña que quedan todavía los últimos objetivos que cubrir en la conveniente formación de los propios hijos, al menos si las etapas anteriores se han realizado satisfactoriamente y se han establecido con ellos relaciones suficientes de respeto, de afecto y de concordia adecuada (Hopkins, 1986).
Podemos considerar los objetivos de esta etapa como más sutiles que los sugeridos en las anteriores y sospechar que su efectividad dependerá sobre todo de la delicadeza con la que se propongan y se persigan serenamente.
Algunos de ellos pueden formularse así:
La función educadora de la familia no termina nunca, ni siquiera cuando se ha dado por concluida la permanencia habitual en ella. Esto debe constituir una clara conciencia de los padres que se sienten responsables de lo que para ellos significa la educación de sus hijos. Incluso deben considerar como señal de nobleza y motivo de legítimo orgullo contemplar el nacimiento de otras familias, como el fruto final del itinerario educativo generosamente seguido y desinteresadamente coronado.
La educación de los hijos es, por su propia naturaleza, un proceso concreto y personal, en el cual cuentan menos los planteamientos teóricos que las realizaciones prácticas y efectivas.
No son buenos educadores los que tienen claras las ideas, sino los que saben con habilidad llevarlas a la práctica cada día. Los padres, y cualquier otro que participa en la responsabilidad educadora del hogar, necesitan clarificar sus criterios pedagógicos, lo cual se consigue sobre todo sabiendo bien lo que pretenden en general, y lo que debe ser objeto de sus aspiraciones en cada momento. Pero la misma identidad de la educación familiar reclama el tacto delicado y el sentido común suficiente para que los hijos encuentren en el hogar un estilo de convivencia suficiente por sí mismo para formar ideas, actitudes y sentimientos que conduzcan al tipo de hombre que se considera como ideal (Fullat, 1982).
Son buenos los proyectos objetivamente válidos. Pero son más importantes los procedimientos que hacen efectivos los proyectos. Y esto sólo se consigue cuando verdaderamente es el amor el valor y la fuerza auténtica que dinamiza la educación familiar. Sin amor sincero y pleno no es posible la educación adecuada de los hijos. Y con el amor auténtico se compensan las deficiencias, se superan las dificultades, se satisfacen las necesidades, se mantiene la orientación positiva de cualquier itinerario y se aseguran los resultados óptimos, en la medida en que son compatibles con la libertad del hombre, creciente a medida que la madurez avanza.
Por eso la educación familiar no es de naturaleza didáctica, ni tiene sus fuentes básicas en los programas o en las transferencias explícitas. Tampoco puede ser objeto de una valoración cuantitativa contabilizada.
Su originalidad radica en dimensiones más profundas y por lo tanto más imperceptibles. Los objetivos que la deben orientar son más dinámicos y vivos que las mismas sentencias en las que se puede literalmente encerrar. Pueden ser unívocamente formulados en esas expresiones literarias, pero son radicalmente análogos en cuanto son incomparables, irrepetibles e inagotables. Su riqueza está en su permanente originalidad y por eso son profundamente creativos. La naturaleza ha preparado a los padres para educar adecuadamente a los hijos. Y hay que tener sincera confianza en sus imperativos, confianza que muchas veces se deteriora ante planteamientos especulativos aparentemente más brillantes, pero no necesariamente más efectivos (Marín Ibáñez, 1976; Gimeno Sacristán, 1986).
Los padres, como todos los educadores, pueden mejorar sus procedimientos con el apoyo de una reflexión seria y sistemática y con la clarificación progresiva de sus pretensiones, sobre todo a la luz de la experiencia propia y ajena. Pero no deben depositar su total confianza en los proyectos o programas de educación familiar, por atractiva que resulte su formulación, ya que sus planteamientos pedagógicos no son por naturaleza equivalentes a los culturales, a los académicos, a los estéticos, a los sociales, a los éticos o a los religiosos. Los objetivos de la educación familiar son siempre diferentes, aunque no antagónicos, a todos los otros. Por eso sólo ellos, con el abnegado trabajo cotidiano y con la disponibilidad de que se hallan dotados por la misma identidad, deben interpretarse, asimilar y organizar lo que aquí hemos llamado objetivos educativos.
A ellos, como a cualquier otro educador, se le puede decir lo que sería bueno intentar alcanzar. Pero la conquista es cosa irrenunciable de cada uno de ellos. Son los verdaderos artífices y protagonistas de la educación de sus hijos.